De l’EMI à la translittératie : sortir de notre littératie

La translittératie est une notion, un concept, une démarche d’apprentissage non encore stabilisée, sur laquelle la recherche française réfléchit et publie depuis plus de cinq ans. D’un point de vue étymologique, la translittératie est le « passage d’un système d’écriture à un autre » (Delamotte, Liquète, Frau-Meigs, 2014) mais est traversée par plusieurs courants. Nouvelle approche de l’information intégrable aux projets d’Education aux Médias et à l’Information, la translittératie serait-elle à l’origine d’une mutation future de notre métier de professeur documentaliste ?

Approche et contexte de la translittératie

Qu’est-ce que la translittératie ?

Le concept est né aux États-Unis en 2005 suite à l’intégration du numérique dans la vie courante et notamment la lecture en ligne, puis est arrivé en Europe par l’Angleterre et Sue Thomas. La définition de la translittératie conventionnellement utilisée est celle de Sue Thomas :

« l’habileté à lire, écrire et interagir par le biais d’une variété de plateformes, d’outils et de moyens de communication, de l’iconographie à l’oralité en passant par l’écriture manuscrite, l’édition, la télé, la radio et le cinéma, jusqu’aux réseaux sociaux »

En France, une définition de Divina Frau-Meigs permet de cibler les contours de la translittératie (2012) :

« translittératie (…) regroupe en son sein la triple maîtrise de l’information, des médias et du numérique et englobe la notion d’éducation (à la française, comme dans « éducation aux médias ») et la notion d’alphabétisation (à l’anglaise, comme dans « media literacy »), rendant compte de la double dimension abstraite et pragmatique du phénomène considéré. »

En résumé :

Le développement d’une « translittératie » nécessite « d’être capable de lire, écrire et compter avec tous les outils à disposition (de l’écrit à l’image, du livre au wiki) » (…) « d’être capable de chercher, évaluer, valider et modifier l’information selon ses contextes d’usage (le code, l’actualité, le document) ».(Définition Projet ANR TRANSLIT)

Translittératie et contexte d’usage

La translittératie est donc la convergence entre trois littératies par la prise en compte de compétences/connaissances/notions communes travaillées selon les contextes d’usage de l’information. Nous sommes donc face à une approche translittératique de l’information qui permet aux élèves d’acquérir non plus une culture mais des Cultures de l’information.

Les contextes d’usage de l’information sont :

Contexte d’apparition : quand le Digital natif est un digital naïf

Le « digital natif » de Marc Prensky n’existe pas. L’idée que les jeunes ayant grandi dans un environnement numérique auraient des compétences innées est mise à mal par la recherche. Le digital natif est en fait un « digital naïf » (Frau-Meigs, 2014)
Seule devant ses multiples écrans (TV, ordinateur, tablette, smartphone, console de jeux), la génération Z diversifie ses usages pour tendre vers la créativité (« usager en position d’autorité » A.Serres 2012), le partage, la désacralisation des savoirs, l’importance des images et de l’oral, l’existence sur la toile. Cependant, ses pratiques sont définies et orientées par sa quête de loisirs, cette génération n’a aucune réflexion sur ses usages qui sont rarement transférés à l’école. Les adolescents sous-estiment le rôle des médias dans la construction de leurs valeurs et de leurs choix, sont attirés par l’éphémère et l’immédiateté, l’externalisation de la mémoire (MOOC EFAN 2015, Reverchon-Billot, 2015).

Les élèves savent accéder à Facebook, instagram … via leur smartphone et tablette, passent d’une plateforme de partage à un réseau social puis sur un outil en ligne de création…. mais sont incapables de le faire via un ordinateur (et donc sans l’application directe), confondent navigateur et moteur de recherche, se trompent de vocabulaire et placent Google au centre de tout leur environnement numérique.
Ils ont des habiletés mais peu de compétences au point que le copier-coller devient un geste à travailler en classe.

Dans ce contexte du « digital naïf », la translittératie prend toute son importance en intégrant l’informatique et le numérique dans les apprentissages scolaires.

Un contexte favorable d’intégration dans nos pratiques pédagogiques

La loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République (JO du 9/07/2013) a pour objectif majeur de faire entrer l’école dans l’ère numérique. Les projets de programme du cycle 3 et cycle 4 sont parus. On peut lire, dans le « Projets de programmes : Analyse et propositions » publié par la FADBEN en 2015 : « Les projets de programme du cycle 4 donnent (…) davantage de place à l’interdisciplinarité, par exemple autour du concept de translittératie que l’on perçoit ici : “l’élève est amené à passer d’un langage à un autre puis à choisir le mode de langage adapté à la situation, en utilisant les langues naturelles, l’expression corporelle ou artistique, les langages scientifiques, les différents moyens de la société de la communication et de l’information (images, sons, supports numériques...).” Le développement d’une culture de l’information de l’élève apparaît ici dans des notions de l’information-documentation, mais aussi dans le souci d’une culture de l’informatique qui relève d’autres champs. » (Projets de programmes : analyse et propositions, Fadben, 2015)

La translittératie n’est pas nommée mais le contenu est très proche de la définition étymologique de la translittératie et de celle de Sue Thomas. Ainsi, les nouveaux programmes intègrent l’approche translittératique de l’information.

De plus, la FADBEN relève la présence, dans l’introduction des nouveaux programmes du cycle 4, des « trois grands champs de connaissances » empruntant aux axes proposés par le GRCDI, et repris dans le curriculum de la FADBEN dont la correspondance est ici précisée entre parenthèses :

• « une connaissance critique de l’environnement informationnel et documentaire du XXIe siècle » (cf. « environnements informationnels et numériques » et « recul critique sur les médias, les TICE et l’information »),
• « une maîtrise progressive de sa démarche d’information, de documentation » (cf. « processus d’information et de documentation »),
• « un accès sûr, légal et éthique des possibilités de publication et de diffusion » (cf. « responsabilité légale et éthique relative à l’information »).
• Il s’agit bien de la convergence entre les littératies informationnelles-médiatiques-informatiques propre à la Translittératie que prônait le GRCDI dès 2010 dans « 12 propositions pour l’élaboration d’un curriculum info-documentaire », la proposition 4 étant : « Intégrer l’éducation aux médias, l’enseignement info-documentaire et la maîtrise des TIC dans le cadre d’une culture informationnelle globale » avec la mise en place d’un curriculum qui « prenne en compte de manière coordonnée les articulations entre les compétences, les savoirs et les attitudes propres à chacun de ces domaines et repère les compétences qui sont communes ».

De « l’ éducation à » aux « cultures de l’information »

Translittératie = EMI ?

Non.

L’EMI est une « éducation à » alors que la translittératie est la convergence des trois cultures de l’information (média, infodocumentaire et informatique) (A.Serres. 2012)
L’EMI permet de faire travailler des compétences en littératie informationnelle et en littératie médiatique sans pour autant qu’il y ait de convergence. Il s’agit là de penser info-documentation avec usage critique et citoyen d’un média. En effet, il est possible d’envisager un projet EMI permettant de travailler des compétences liées à l’évaluation de l’information sur le Web associé à la découverte du journal télévisé par exemple. Pour y intégrer la translittératie, il s’agira alors de créer un fil rouge entre les trois littératies travaillées : une notion ou compétence commune travaillée en littératie informationnelle, littératie médiatique et littératie informatique.

Translittératie = EMI + littératie informatique/numérique + convergence entre les 3 littératies

Notre métier en mutation : penser littératie informatique/numérique

La translittératie nécessite d’intégrer l’apprentissage de l’informatique, la réflexion sur l’information en tant que donnée-data et la prise en compte des gestes liés à l’usage d’outils. La translittératie s’accompagne de l’acquisition d’une culture technique (O. Le Deuff, 2012) afin « de comprendre le sens et le fonctionnement des objets techniques et informationnels » (GRCDI, 2010)

Les élèves doivent donc acquérir « des compétences d’interaction avec tous les moyens d’information et de communication » (A.Serres, 2012) qui nécessitent des connaissances et compétences liées à la technologie utilisée. Celle-ci n’est plus un moyen de produire mais devient un objet d’apprentissage.

« Il convient donc de replacer les outils du numérique dans la lignée des outils de traitement de la pensée. La littératie est d’essence technique tant il s’agit de manipuler toute une série d’objets qui permettent notamment de traiter et d’organiser l’information. Dans le cas d’une convergence vers un omnimédia (Kernéis et al., 2011) dont les usagers et notamment les plus jeunes ne distinguent plus les anciennes frontières, l’importance de développer une culture technique provient de la nécessité de différencier les différents types de contenu mais également de comprendre les mécanismes et les objets techniques qui permettent leur diffusion. La convergence étant d’essence technique, il apparaît opportun que la formation le soit également en recherchant le développement d’une « culture technique ». Le philosophe Gilbert Simondon explique son intérêt : « Il est nécessaire que l’objet technique soit connu en lui-même pour que la relation de l’homme à la machine devienne stable et valide : d’où la nécessité d’une culture technique » (Bernard Stiegler, cité par Olivier Le Deuff, 2012)

Chaque outil a des gestes spécifiques : le traitement de texte ne nécessite pas les mêmes gestes que créer des cadres textes via un outil en ligne de création d’infographies. Aujourd’hui, les élèves manipulent les smartphones, tablettes tactiles et ne maîtrisent plus aussi bien la souris, le clic-droit, clic-gauche, la mollette …
« Les répétitions d’actions concourent à la mise en place de « gestes » (…). La relation entre les gestes appropriés et la conceptualisation, permettant une appréhension beaucoup plus profonde des systèmes, est au cœur d’une culture informatique à construire, assurant un lien entre les expériences des utilisateurs et les concepts sous-jacents aux systèmes utilisés et que l’utilisation seule ne permet de découvrir ou de construire. » Drot-Delange, Bruillard, 2012

Translittératie et littératie numérique

La littératie numérique ou digital literacy est « l’aptitude à comprendre et à utiliser le numérique dans la vie courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses compétences et capacités » (OCDE, 2000).

Alexandre Serres considère que la translittératie correspond « à ce que nous nommons en France dans un certain flou définitionnel, la culture numérique » (2012) et définit la translittératie comme les cultures de l’information « infodoc, médias, informatique ». Or, Olivier Le Deuff (2012) nuance en expliquant que « la translittératie n’est pas très éloignée finalement de la vision initiale de la digital literacy (littératie numérique) proposée par Paul Gilster en 1998 » mais que la littératie informatique (computer literacy) est « souvent intégrée au projet d’une littératie du numérique (digital literacy) » qui est un des domaines de convergence de la translittératie.
Ainsi, la translittératie n’étant pas un concept encore stabilisé, plusieurs courants d’idées coexistent, selon si on adopte une vision large ou restreinte des Cultures de l’information.

Ce qui fait que la littératie numérique mérite notre attention est que le terme « littératie numérique » a fait son apparition dans des rapports de 2014 du Conseil national du Numérique (créé suite à la loi de la refondation de l’Ecole) :

Le rapport sur « l’inclusion du numérique » avec la recommandation n°2 : Faire de la littératie pour tous le socle d’une société inclusive, en formant massivement à la littératie numérique de l’enfance à l’âge avancé, en constituant des référentiels communs de littératie numérique. Les compétences proposées sont instrumentales (manipuler), créatives et productives d’environnement (compréhension, analyse) et réflexives (esprit critique).

Le rapport « Jules Ferry 3.0 » indique, en partie 1 : « Enseigner dans l’école de la société numérique : Installer la littératie de l’âge numérique en donner les clés d’un décryptage du monde numérique en évolution, en apprenant à produire et coproduire, publier et diffuser, à contribuer aux communs de la connaissance.

Enjeux de la translittératie : 3D et mutation

Penser 3D pour les notions et compétences communes aux trois littératies

Divina Frau-Meigs y voit de nouvelles compétences « selon la logique des 3D : des compétences opératoires pour l’information comme Donnée (savoir computer, créer et modifier ses données), des compétences organisationnelles pour l’information comme Document (savoir naviguer, trier, évaluer et classer ses documents) et des compétences éditoriales pour l’information comme Dispositif (savoir donner du sens, interpréter, construire son identité et communiquer avec les autres par les médias de masse et les médias personnels que sont les blogs, portfolios, tweets,…) » (2014).

En ce qui concerne les notions communes aux trois littératies, si je m’appuie sur les différents articles de la recherche et le Wikinotion de la FADBEN, il y aurait :

• Information
• Source
• Hypertexte
• Structure de l’information
• Exploitation de l’information : identité numérique, évaluation de l’info, pertinence, éditorialisation de l’info, production
• Éthique de l’information

Comment intégrer la translittératie dans nos projets EMI ?

La méthodologie peut être abordée simplement, comme le propose Alexandre Serres dans « Un exemple de translittératie : l’évaluation de l’information sur Internet » (ina-expert, 2012). Il s’agit de se poser la question, au moment de la mise en place ou de l’analyse à posteriori d’un projet, de ce que signifie telle notion du point de vue infodocumentaire, médiatique et informatique/numérique. L’exemple ici est celui proposé par Alexandre Serres sur l’évaluation de la qualité de l’information selon les contextes d’usage de l’information.

De plus, l’intégration de la convergence des trois cultures de l’information dans l’EMI ne nécessite pas plus d’heures de projets ni plus d’heures de réflexion. Au préalable, il faut prendre le temps de vérifier si les enseignants disciplinaires participant au projet mettent la même définition derrière les mêmes mots (source, extraire/prélever…), créer des situations informationnelles complexes et riches, transmédiatiques (passage d’un outil/média à un autre) mais pas nécessairement longues.

Dans les nouveaux programmes, la place laissées aux EPI (Enseignements Pratiques Interdisciplinaires), le Parcours d’Education Artistique et Culturel (obligatoire dans chaque EPLE avec intégration du numérique), la création d’un média dans chaque établissement (journal, radio, plateforme collaborative) conformément à la feuille de route PEAC-EMI, l’EMI dans les programmes et dans les domaines du Socle sont des cadres institutionnels pouvant permettre l’implication du professeur documentaliste dans la création de projets intégrant la translittératie via la pédagogie de projet ou la pédagogie de détour. « C’est dans la médiation entre le non-scolaire et le travail scolaire que des usages translittéraciques semblent pouvoir se mettre en place de façon efficace ». (Frau-Meigs, Schneider.2014)

Quels enjeux pour nos élèves, futurs citoyens ?

La démarche translittératique doit permettre de faire prendre conscience aux élèves de leurs compétences et non-compétences par des obstacles, des résolutions de problèmes, par l’utilisation de plateformes autres que celles qu’ils utilisent tout en les encourageant à utiliser leur intuition afin de savoir passer d’une plateforme à une autre et d’être capable de s’adapter rapidement et efficacement à un nouvel environnement numérique (auto-expertise et projection de soi (Frau meigs, 2014)). Il s’agit de leur faire acquérir une « capacité projective où les apprenants s’approprient le potentiel informationnel des environnements distribués mis à leur disposition par le biais des translittératies et sur la base d’une pédagogie du projet engageant. »(Frau-Meigs, 2013)

Il s’agit de :

leur donner le pouvoir d’agir (empowement) ou le « savoir devenir » (Frau-Meigs, Schneider, 2014). En effet, « l’actualisation du lire-écrire-compter prend en compte l’informatique et ses technologies afin de développer des compétences, faire acquérir des connaissances, émanciper les humains en leur donnant un pouvoir d’agir (« empowerment  ») » (Bruillard, 2012).
leur apprendre à créer, produire du contenu en démarche autonome acquérir une culture technique et savoir établir des choix de support : comprendre le sens, le fonctionnement des outils/médias, savoir observer les nouveautés des outils numériques et être capable de les auto-expertiser et de se projeter
leur faire acquérir des compétences complexes autres que leurs compétences de routine (Schneider, 2015)
éviter la rupture d’accès au savoir
leur permettre d’être employable dans l’avenir, dans un monde du futur « qui sera encore bien plus numérique et donc informatisé que ne l’est le monde actuel, afin qu’ils le comprennent et puissent participer en conscience à ses choix et à son évolution plutôt que de le subir en se contentant de consommer ce qui est fait et décidé ailleurs. » Académie des sciences (2013)

Quels enjeux pour les professeurs documentalistes ?

Pour intégrer la translittératie dans nos pratiques, il faut sortir de notre littératie et penser autrement que information-documentation. Avec l’EMI, nous intégrons déjà la dimension médiatique de l’information ; avec la translittératie, nous devons y intégrer la dimension informatique et numérique. Prendre en compte la transformation de l’info-documentation avec le numérique nécessite de changer nos pratiques et enseignements et d’accepter d’entrer dans l’info-documentation 2.0.

De plus, l’identification des savoirs, compétences et notions communs en jeu dans la Translittératie sera nécessaire.
Il devient nécessaire de nous intéresser et nous imprégner du contexte numérique dans lequel évoluent l’information, le document et les médias ainsi que nos élèves.

Notamment, il s’agit
de :
prendre conscience et connaissance des pratiques informelles des élèves, ce qui peut être réalisé par un questionnaire anonyme sur les pratiques et outils utilisés par les élèves dès la rentrée dans nos séances et projets
de réduire le fossé entre les pratiques numériques scolaires et les pratiques numériques sociales des élèves en utilisant les mêmes plateformes/outils que les élèves (Reverchon-Billot, 2015) mais aussi des plateformes différentes pour leur apprendre à s’auto-projeter. (Frau-Meigs)
créer des projets et réfléchir à de nouveaux savoirs
imaginer des situations complexes
analyser nos séances et projets pour les améliorer (appréhender la translittératie en tant qu’outil d’analyse)

Des exemples de projets courts translittératiques en collège

Je propose ici des projets facilement réalisables et intégrant la démarche translittératique. Ils sont présentés selon une proposition de grille d’analyse ou de construction de projet translittératique.

Le triangle ci-dessus me semble permettre de bien cerner le triptyque formé par les trois littératies (3 D) dont la convergence est mise en évidence avec la notion travaillée au centre.
La translittératie rend compte d’un « mouvement » au sein même d’une notion, une mise en avant que ne permet par l’EMI. La translittératie est à l’EMI ce que le volume est à la surface"

Un premier exemple simple est l’utilisation du moteur de recherche Google Images (pour plus de clarté, je ne m’appuie que sur une compétence par littératie). Afin que la recherche d’images soit efficace, les élèves doivent apprendre le fonctionnement du moteur (notamment comment sont référencées les images) mais aussi comment évaluer la qualité de l’information-image d’un point de vue informationnel, médiatique et numérique.

Le scénario transmédiatique (ligne « transmédia/outils ») correspond à ce que font tous les élèves utilisant cet outil.

Création de picto-livres en 5° (3h)
Les élèves ont recherché des images libres de droit avec deux outils différents : OpenClipart (banque d’images indexées par l’être humain) et Google images (indexation automatique). Ils ont résumé un livre avec un minimum de pictogrammes libres de droit.

Un autre exemple : création de slogans audio en 4° (3h à 4h)
Pour une meilleure compréhension, le tableau n’intègre qu’une compétence par littératie.

A l’heure de la convergence des trois cultures de l’information, que sommes-nous ?

Aujourd’hui, la translittératie apparaît indirectement dans les programmes sans jamais être nommée explicitement. Sa signification et les territoires concernés par ce concept ne sont pas encore stabilisé. A ce terme, s’associent ceux de « translittératie informationnelle », « humanités numériques », « EMI augmentée par le numérique (Frau-Miegs, 2014) ».

Cependant, les professeurs documentalistes commencent à la prendre en compte dans la mise en œuvre de l’EMI comme le prouve la création récente d’une matrice proposée par le groupe TraAM de l’académie de Toulouse. "Outil académique d’aide à la construction de séquences pédagogiques en EMI", ce document affiche pour objectif d’ « offrir aux collègues professeurs documentalistes un cadre modulable, non figé, à quatre entrées (objectif, notion, niveau ou domaine) qui peuvent elles-mêmes être croisées à l’infini pour mettre en place leurs progressions pédagogiques. » (DocpourDocs)

Cette transformation de l’info-Doc avec le numérique (info-Donnée) associée à l’intégration de l’éducation aux médias (info-Dispositif médiatique) dans nos projets pédagogiques et séances m’amènent à me poser la question suivante :
En 1986, nous étions documentalistes-bibliothécaires.
En 1990, avec l’apparition du CAPES de documentation, nous sommes devenus professeurs documentalistes.
Aujourd’hui, avec l’intégration des « 3D » qui sont l’info comme Document, comme Donnée et comme Dispositif médiatique, sommes-nous encore des « professeurs documentalistes » ?

La démarche translittératique intégrée dans nos pratiques pédagogiques ne pourrait-elle pas être un moyen de sortir de notre quête de légitimité et de reconnaissance en devenant une particularité de notre enseignement qui serait alors clairement identifiable ?

Le changement du titre de la revue de l’ASBD (« Documentaliste-Science de l’information ») en I2D : « information, données & documents » interroge sur la mutation nécessaire de l’info-documentation liée à la prise en compte des Cultures de l’information.