a-brest

Guide pédagogique : courants, démarches, méthodes, types de savoir et exercices

Michel Briand — 2012-05-05T09:20:15Z

Un [article -http://www.netpublic.fr/2012/04/guide-pedagogique-courants-demarches-methodes-types-de-savoir-exercices/] de jean luc Raymond repris du site Net Public de la Délégation aux usages de l'internet

Un article sous licence creative commons by nc sa

Comprendre les modèles pédagogiques est essentiel pour toute personne exerçant bénévolement ou professionnellement dans les domaines de la sensibilisation, de l'apprentissage ou de la formation au numérique (ou à d'autres sujets). Le portailFOAD Spirit propose un dossier de 25 pages, gracieusement téléchargeable (en pdf) : le mini-guide pédagogique qui propose une présentation des différents courants, méthodes et démarches pédagogiques ainsi que les types de savoirs.

Exploration de la pédagogie avec exercices

Ces connaissances concentrées en un document unique de synthèse donnent à voir les différentes approches pédagogiques et présentent une démarche active avec un exercice à penser en continu et à compléter en fin de dossier pour aider à réaliser le jeu du mot mystère. Objectif de cette lecture : « développer ses propres stratégies pédagogiques en fonction de vos objectifs de formation, des formes de savoirs à transmettre et du travail que vous désirez accomplir auprès de vos apprenants. »

Sommaire du mini-guide pédagogique

3 courants pédagogiques

Le behavorisme
Le constructivisme
Le socio-constructivisme

Les démarches pédagogiques

La démarche déductive
La démarche inductive
La démarche dialectique

5 méthodes pédagogiques

La méthode démonstrative
La méthode analogique
La méthode magistrale ou expositive
La méthode interrogative
La méthode découverte

Les 6 types de savoir

Les savoirs théoriques
Les savoirs procéduraux
Les savoirs faire procéduraux
Les savoirs faire expérientiels
Les savoirs faire sociaux
Les savoirs cognitifs

Annexes

Le mouvement de la société en général et éducative en particulier

Synthèse

Synthèse sur les méthodes
Le mot mystère

Réseaux sociaux : 13 conseils pour les enseignants

a-brest — 2011-12-15T07:36:33Z

Un article de jean luc Raymond repris du site Net Public de la Délégation aux usages de l'internet

Un article sous licence creative commons by nc sa

En complément du dossier Comprendre les réseaux sociaux numériques : un enjeu pour l'enseignement évoquésur NetPublic en octobre 2011, le service Service Ecoles-Médias(SEM) de la République et Canton de Genève (Suisse) a publié en décembre 2011, un document synthétique sous licence Creative Commons intitulé : Réseaux sociaux : 13 conseils pour les enseignant-e-s(pdf).

Ce document synthétique présenté sous la forme d'une mini-affiche rappelle des conseils de bon sens pour guider les adultes dans leur relationnel avec les élèves, collègues et la communauté éducative sur les médias sociaux. Cette ressource propose un vademecum plus généralement applicable en situation professionnelle ainsi que pour les animateurs multimédia en EPN (espace public numérique).

Réseaux sociaux : 13 conseils pour les enseignant-e-s met en avant la responsabilité individuelle de chaque personne à propos de sa présence en ligne sur les réseaux sociaux dans le cadre d'une utilisation personnelle avec des recommandations clés : adopter un comportement exemplaire, nouer des « amitiés » sélectives, faire attention aux traces indélébiles sur le Web, avoir une distance professionnelle, prendre conscience que les contenus sont volatiles sur Internet, préserver la sphère privée.

Médias sociaux et éducation (dossier de synthèse)

a-brest — 2011-12-15T07:30:35Z

Un article de jean luc Raymond repris du site Net Public de la Délégation aux usages de l'internet

Un article sous licence creative commons by nc sa

Eduscol, le site des professionnels de l'Éducation a publié le 22 novembre 2011 un nouveau dossier de synthèse intitulé Médias sociaux et éducation (21 pages, pdf) en libre accès téléchargeable à cette adresse. Les médias sociaux en ligne (plus connus sous le nom de réseaux sociaux) sont accessibles et appréciés pour des interactions « sociales » qui se fondent sur la technologie dit du « Web 2.0″. Ces outils permettent notamment la création et l'échange de contenus générés par les utilisateurs. Ces services entrent donc au sein des classes et pour des pratiques pédagogiques dans le domaine de l'apprentissage et de la formation via des outils numériques.

La facilité d'expression dans les médias sociaux pose aussi en filigrane un regard renouvelé ou différencié sur les dispositifs pédagogiques mis en place, une réflexion sur le traitement de l'information, un recul critique sur ces outils, un choix parmi les services pouvant servir à la construction de connaissances en ayant soin de s'interroger sur les modalités de l'apprendre.

Le dossier de synthèse Médias sociaux et éducation parcourt donc la thématique et les sujets susmentionnés avec des définitions, infographies, exemples de dispositifs pédagogiques avec liens, outils en ligne pouvant être utilisés et une analyse de services « médias sociaux ».

Sommaire du dossier Médias sociaux et éducation :

Définition

Typologie et panorama des médias sociaux

Quelques types d'usages

Usage privé
Marketing et communication d'entreprise
Commerce
Communication interne et ressources humaines

Médias et médias sociaux : distincts ou pas ?

Les médias sociaux : objet et sujet d'apprentissage
Les réseaux sociaux disciplinaires
Communiquer, diffuser : les médias sociaux comme outils (usages de communication, activités de veilleurs, curation)
Exploiter les informations issues de la curation
-* Les twittclasses

Conclusion

Education et nouvelles technologies : y croire ou ne pas y croire ?

a-brest — 2011-10-27T05:37:47Z

Reprise d'un article publié par Internet actu

>Par Hubert Guillaud le 25/10/2011}

(magazine en ligne sous nc/1.0/" class="spip_out" rel="external">licence Creative Commons)

L'article sur Internet actu avec les liens (non repris ici et les commentaires

Après un premier article polémique (voir Dans la salle de classe du futur, les résultats ne progressent pas[fr]), Matt Richtel a continué son enquête pour le New York Times sur le “pari éducatif high-tech”. Comme le montrait déjà le début de son enquête, ses derniers articles dessinent un fossé, une coupure assez radicale, entre ceux qui croient dans les vertus des technologies pour l'éducation et ceux qui n'y croient pas, avec des arguments aussi faibles dans l'un ou l'autre campque ceux qu'on éprouve entre les tenants du livre papier et du livre électronique [fr].

La valeur des TICE dépend-elle du niveau d'argent dépensé ?

Le second article de cette série s'intéressait donc au “boom des logiciels éducatifs”, mais avant tout pour dénoncer leur manque de résultats effectifs. Ainsi, les évaluations de ces logiciels montrent qu'ils n'ont “aucun effet discernable” sur les résultats aux tests standardisés que subissent les élèves du secondaire aux États-Unis. Les logiciels éducatifs sont à l'éducation ce que les logiciels d'entraînement cérébral sont à la cognition [fr] : un vaste marché dont les fondements ne reposent sur aucun résultat démontré.

“La publicité des entreprises qui proposent des logiciels éducatifs a tendance à survendre énormément leurs produits par rapport à ce qu'ils peuvent concrètement démontrer”, estime J. Grover Whitehurst, un ancien directeur de l'Institut des sciences de l'éducation, un organisme fédéral qui évalue la recherche en éducation, notamment via son programme What Works (Ce qui fonctionne). Les responsables scolaires, confrontés à un fatras de recherches complexes et parfois contradictoires, commandent souvent des produits à partir de leurs impressions personnelles ou en fonction des démarchages commerciaux qu'ils ont subis. Et Matt Richtel de mettre dans le même sac la plupart des offres logicielles des grands et moins grands industriels du secteur, que ce soit Carnegie Learning, Pearson School, Houghton Mifflin ou Waterford Early Learning…

Cela n'empêche pas ces programmes de se développer : plus de 600 000 élèves provenant de 44 États utilisent les produits de Carnegie Learning et notamment le Cognitive Tutor, un logiciel d'entraînement aux mathématiques. Un programme complet peut pourtant coûter jusqu'à près de trois fois le prix d'un manuel classique. En Géorgie, où l'État négocie les prix avec les éditeurs, une licence annuelle pour le Cognitive Tutor est de 32 dollars par élève, auquel il faut ajouter 24 $ pour le classeur qui est remplacé annuellement. Soit un total de 336 $ sur six ans – quand un manuel de mathématique, pouvant durer 6 ans, ne coûtait que 120 $.

Shelly Allen est la coordinatrice pour les mathématiques des écoles publiques d'Augusta en Georgie. Trois quarts des 32 000 élèves du district sont noirs et tout autant sont pauvres. La moyenne aux tests en mathématique y est assez faible : 443 points (490 en Georgie et 516 pour en moyenne pour l'ensemble des États américains). Il y a 6 ans, le quartier a adopté Cognitive Tutor, le programme phare de Carnegie Learning, pour 3000 élèves à risques. Le district débourse chaque année 101 000 $ pour l'utiliser. Les responsables d'Augusta ont apprécié le programme et ont décidé de l'étendre cette année aux 9 400 autres élèves du secondaire. Le problème, c'est que personne n'a regardé les lacunes et les défauts du programme, comme évalué par exemple par l'Institut des sciences de l'éducation. “Les décisions d'achat de programmes sont prises sur des bases marketing, politiques et personnelles”, explique Robert A. Slavin, directeur du Centre pour la Recherche et la réforme en éducation à l'université Johns Hopkins.

À Augusta, Shelly Allen a déclaré que son district n'a pas les moyens d'étudier l'efficacité formelle du Cognitive Tutor. Mais les professeurs qui l'utilisent ont vu que des élèves médiocres étaient en mesure de rejoindre des classes ordinaires. Les enseignants ont apprécié les rapports automatiques indiquant les forces et faiblesses des élèves et assurant le suivi de leurs travaux… Reste que pour l'instant, le district n'a pas les moyens d'acheter le programme pour tous ses élèves. Il n'est donc pas sûr que les 9400 autres élèves du secondaire d'Augusta puissent finir par en bénéficier…

Est-ce à croire qu'une école réussie dépend de l'argent dépensé ? Ce n'est pourtant pas ce que notait The Economist en commentant les derniers résultats du classement Pisa…

Serait-ce ceux qui connaissent le mieux les TICE qui s'en méfient le plus ?

Si les écoles américaines proposent de plus en plus d'ordinateurs, de logiciels et de programmes à leurs élèves, ce n'est pas le cas des écoles Steiner-Waldorf [fr], qui proposent un enseignement centré sur l'activité physique, l'apprentissage créatif et les tâches pratiques, explique dans un autre article Matt Richtel. Il n'y a pas d'ordinateurs dans les écoles Waldorf. 40 des 160 écoles Waldorf sises aux Etats-Unis se trouvent en Californie. Plusieurs accueillent des enfants des plus grands ingénieurs de la Valley. Trois quarts des parents de l'école Waldorf de Peninsula est fortement impliqué dans les nouvelles technologies, pourtant ils ne voient pas de contradictions avec l'enseignement qu'ils font délivrer à leurs enfants.

Bien sûr, la qualité de l'enseignement de ce type d'école est difficile à comparer à celui que reçoit l'essentiel des petits Américains. Aux États-Unis, en classe élémentaire, les écoles privées n'ont pas à faire passer les tests standardisés, mais les dirigeants des écoles Waldorf estiment que leurs élèves n'obtiendraient peut-être pas tous de bonnes notes à ces tests, car leur enseignement est différent. Reste que 94 % de leurs élèves terminent leurs cursus par de grandes écoles, un pourcentage auquel ne parviennent pas la plupart des écoles publiques.

“Ce résultat n'est pas surprenant étant donné que les élèves reçus à Waldorf proviennent tous de famille où l'éducation a une haute valeur, suffisante en tout cas pour chercher une école privée et sélective et qu'ils ont tous les moyens de payer pour cela”. Bref, remarque Richtel : “il est difficile de séparer les effets des méthodes pédagogiques d'autres facteurs”. Dit autrement, le succès des écoles Waldorf est-il dû à la méthode d'enseignement originale ou à la qualité de l'environnement familial depuis laquelle sont recrutés les enfants ? Les études ont du mal à apporter des réponses à ces questions.
“L'enseignement est une expérience humaine”

Paul Thomas, un ancien professeur qui a écrit une douzaine de livres sur les méthodes éducatives estime qu'une approche limitée de la technologie en classe bénéficiera toujours à l'apprentissage. “L'enseignement est une expérience humaine” rappelle-t-il. “La technologie est une source de distraction quand nous avons besoin d'apprendre à écrire, à compter, à lire et à penser”.

La qualité de Waldorf provient des professeurs, insistent bien des parents. Les compétences en informatique viendront bien assez tôt, d'autant qu'elles sont faciles à acquérir, si on dispose des bases pour les comprendre, estime le directeur d'une start-up de la Valley. Visiblement, un nombre important de parents travaillent dans des sociétés qui produisent des produits que les écoles Waldorf évitent à leurs élèves, explique Dan Frost pour le San Francisco Mag. “Les enfants Waldorf ont accès à toute la technologie, mais ils ne ressentent pas le besoin de l'utiliser”, ajoute une élève.

Reste que le contraste entre ce que l'économie technologique locale produit et la vie que les parents des élèves Waldorf préconisent pour leurs enfants est frappant. Peut-être est-ce le reflet de parents qui voudraient avoir une vie plus déconnectée… Une des mamans travaillait chez Apple pour vendre justement des ordinateurs aux écoles, jusqu'à ce qu'elle découvre les écoles Waldorf. Elle voudrait maintenant qu'on réfléchisse un peu plus à ce qu'on propose aux enfants. “J'ai entendu parler d'une sorte de robot ourson qui regarderait la télévision avec votre enfant pour discuter avec lui des programmes qu'il regarde, de sorte que l'enfant ait un ami avec lui… Je ne peux rien imaginer de plus triste” pour l'avenir de nos enfants.

Les parents des élèves Waldorf estiment que la technologie change la société en mieux. “J'aime Google”, explique Alan Eagle, un directeur de communication du Géant de Mountain View et parent à l'école Waldorf. “Et je suis ravi que les produits nous créons soient disponibles pour mes enfants… mais quand ils seront prêts pour eux.”

Les gadgets ne semblent pas manquer aux enfants. Comme le disait Kevin Kelly [fr] :

La technologie nous a aidés à apprendre, mais ce n'était pas le moyen de l'apprentissage. (…) Et puisque l'éducation des enfants consiste essentiellement à inculquer des valeurs et des habitudes, elle est peut-être la dernière zone à pouvoir bénéficier de la technologie.

Sur ces mêmes sujets

Former et accompagner les enseignants à la pédagogie universitaire numérique : quelles missions d'appui ?

a-brest — 2011-05-26T10:22:34Z

La Mission Numérique pour l'Enseignement Supérieur organise un séminaire national les 5 et 6 juillet 2011 à Rennes sur le thème « Former et accompagner les enseignants à la pédagogie universitaire numérique : quelles missions d'appui ? » en partenariat avec l'université Rennes 2.

L'objectif de ce séminaire est d'impulser et de soutenir l'effort de mise en synergie de structures et missions supports pour l'accompagnement et la formation des enseignants aux usages pédagogiques des technologies numériques.

La politique d'impulsion menée ces dernières années a produit des effets reconnus dans l'accès aux équipements et aux services et dans la production de ressources pour la formation. Il reste aujourd'hui à franchir une étape décisive autour des usages pédagogiques des technologies numériques.

Pour favoriser le développement de la pédagogie universitaire numérique dans les établissements d'enseignement supérieur, il est nécessaire de sensibiliser et d'accompagner les différents acteurs et tout particulièrement les enseignants. C'est l'une des deux priorités affirmée par la ministre de l'Enseignement supérieur en septembre 2010.

Dans cette perspective, le ministère de l'Enseignement supérieur et de la Recherche encourage la création et le développement de dispositifs de formation et d'accompagnement des enseignants adaptés à leurs besoins. Plus qu'à la création de nouvelles structures, il invite à faire l'inventaire des ressources existantes au sein de chaque université pour en concevoir la mise en réseau et la synergie.

La Mission Numérique pour l'Enseignement Supérieur (MINES) souhaite rassembler les acteurs universitaires afin de prolonger la réflexion et le travail engagés lors du séminaire “Former et accompagner les enseignants pour développer l'usage pédagogique du numérique dans les universités” qui s'est tenu à l'École Normale Supérieure de Lyon les 6 et 7 juillet 2010.

À cette fin, la MINES organise avec l'université Rennes 2 un séminaire national les 5 et 6 juillet 2011 à Rennes sur le thème « Former et accompagner les enseignants à la pédagogie universitaire numérique : quelles missions d'appui ? » dans le but d'impulser et de soutenir l'effort de mise en synergie de structures et missions supports pour l'accompagnement et la formation des enseignants.

Ce séminaire permettra de valoriser les expériences innovantes en cours dans les universités et de faire le point sur les initiatives (en France et dans d'autres pays) à propos de structures, d'organisations, d'espaces, de modalités innovantes, en particulier celles qui sont parfois appelées teaching centers ou centres d'innovations pédagogiques. Il incitera à une réflexion sur la place et le rôle de ces missions d'accompagnement en terme politique, d'ingénierie, d'organisation, d'acteurs impliqués, et sur leur articulation avec d'autres missions dans les établissements.

Ce séminaire sera également l'occasion de présenter un éclairage de la pratique par la recherche sur cette question : intérêts et limites des teaching centers, conditions de mise en place, principes à respecter pour en assurer des effets sur le développement professionnel des enseignants, l'apprentissage des étudiants et sur l'institution.

Publics visés :

responsables politiques universitaires (VP CEVU, Formation et TICE, DRH)
responsables de services universitaires de pédagogie, de missions d'appui aux enseignants, de structures d'innovation pédagogique
responsables de services ou cellules TICE
enseignants du supérieur, ingénieurs pédagogiques, engagés dans des innovations et/ou questionnant leur pédagogie à l'ère du numérique
-* chercheurs du domaine

Les inscriptions sont ouvertes jusqu'au 20 juin 2011
Les informations relatives à ce séminaire ->http://www.universites-numeriques.fr/fr/content/s%C3%A9minaire-national-%C2%AB-former-et-accompagner-les-enseignants-%C3%A0-la-p%C3%A9dagogie-universitaire-num%C3%A9]

La fabrique de citoyens – Fraternité

a-brest — 2011-04-16T08:14:24Z

Troisième volet du triptyque d'Emmanuelle Erny-Newton autour de la devise républicaine de l'école française. Elle aborde la notion délicate de fraternité qui pose in fine la question de la tolérance à la différence.

Reprise d'un article publié sur le site Owni
magazine de journalisme numérique en creative commons

Lire l'article
par Emmanuelle Erny-Newton le 13 avril et ses commentaires sur Owni

L'idée de fraternité renvoie à deux notions centrales : celle d'entraide, et celle d'absence de préjugés par rapport à l'autre – quel que soit son sexe, son âge, ou son origine socio-économique, ethnique ou religieuse. Or on le sait trop bien : ce n'est pas en mettant les individus d'horizons différents dans un même espace que l'on aboutit à la fraternité –cette recette peut aussi bien aboutir au racisme et à l'ostracisme. Selon Jeremy Rifkin [pdf, en], l'éducation joue un rôle crucial à ce niveau : notre système scolaire reste basé sur un modèle dépassé qui remonte au siècle des Lumières, dit-il : « La classe est un microcosme du système industriel, des forces du marché et du mode de gouvernance propre à l'État-nation. On enseigne aux élèves à penser que « savoir = pouvoir » et à considérer l'apprentissage comme un bien que l'on acquiert pour servir son propre intérêt matériel. Le processus éducatif met l'accent sur l'apprentissage autonome – le partage des connaissances est considéré comme une forme de tricherie. »

Vrai : l'année dernière, un groupe d'étudiants en communication à l'Université d'Avignon créent, pour s'entraider, un groupe Facebook où ils discutent et échangent leurs notes de cours, les enrichissant de leurs lectures respectives. Ce n'est pas du goût du directeur de l'IUFR, qui décide de les sanctionner, taxant la situation de « consternante ».
Consternante, pourquoi ? Certains argueront que, l'évaluation étant une mesure de la capacité individuelle, celle-ci serait faussée par un travail fait en collaboration.
Soit, alors reportons la question : pourquoi l'évaluation scolaire ou universitaire est-elle typiquement une mesure de la capacité individuelle autonome ? N'a-t-on pas plus besoin d'individus qui donnent leur pleine mesure en groupe ?

De la collaboration à la coopération

Certes, l'idée de collaboration fait son chemin à l'école. Je l'observe par le biais de mes propres enfants, qui me racontent leur travail collaboratif en classe, et qui reviennent en outre deux à trois fois l'an, avec la nouvelle qu'ils ont « un projet autonome à faire en groupe » : créer une affiche, faire un exposé, réaliser une expérience,… Ce sont généralement les enseignants qui décident de la composition des groupes – assurant ainsi, j'imagine, leur hétérogénéité formative.
La date échéance avançant, les grincements de dents commencent : rendez-vous ratés entre les membres de groupe, mécontentement parce qu'untel n'a pas fait « sa partie » et que tous vont être pénalisés par son comportement irresponsable.
Tout ceci serait sans doute profitable s'il y avait retour sur l'expérience, « débriefing » du groupe médiatisé par l'enseignant. Mais, peut-être faute de temps, ce débriefing n'a pas lieu. C'est dommage : le travail de groupe, s'il n'est pas négocié avec l'aide de l'enseignant, conduit plus souvent à la frustration et à l'agressivité qu'à l'harmonie.
D'autre part, les projets de groupe à l'école sont quasi-exclusivement du « faire ensemble », pas du « apprendre ensemble ». La différence est énorme : « faire ensemble » est plus ou moins ce que font des ouvriers sur une chaine de montage. Leur travail est morcelé en unités autonomes, et le bon fonctionnement du tout est basé sur la capacité de chacun à faire correctement son travail personnel.

Apprendre ensemble est une tout autre paire de manches : elle met en branle des mécanismes de coopération qui vont bien au-delà de la collaboration superficielle du « faire ensemble ». Ainsi l'illustre cette expérience d' Elliot Aronson, un psychologue de l'éducation : dans les années 70, alors que la déségrégation des écoles américaines provoquait un climat de tension raciale dans les classes, Aronson imagina une méthode d'enseignement qu'il appela « jigsaw classroom » – classe-puzzle dans le but avoué de favoriser l'intégration multiculturelle : l'idée est que chaque élève détient une partie exclusive de l'information sur laquelle l'ensemble de la classe sera notée plus tard.

Chacun doit donc communiquer aux autres son morceau d'information, devenant tour à tour « enseignant » des autres. Cette méthode donna des résultats stupéfiants : Aronson relate le cas du petit Carlos, récemment arrivé aux États-Unis, et dont l'incapacité à bien s'exprimer en anglais l'avait fait la risée de la classe. Lorsque, dans le contexte de la « classe puzzle », Carlos dut enseigner son morceau d'information aux autres, les quolibets ont, comme d'habitude, commencé à pleuvoir. Il a alors suffi à l'expérimentateur de dire : « Vous pouvez vous moquer de lui, mais ça ne va pas vous aider à en savoir plus sur le sujet que Carlos a à vous enseigner. Et le test est dans une heure… »

Et Carlos, le petit immigré, fut intégré…

Après seulement quelques jours de ce régime, les enfants changèrent radicalement leur attitude envers Carlos : ils apprirent à lui poser des questions simples qu'il pouvait comprendre, se rendirent compte qu'il n'était pas « bête » ; Carlos prit de l'assurance, et commença enfin à aimer l'école, et à s'y intégrer.

La méthode de la classe-puzzle montre d'une façon saisissante que la simple mise en place d'une logistique différente peut aboutir, quasi « mécaniquement », à la mise en place d'une dynamique coopérative. Et l'on ne parle pas ici d'une logistique qui demanderait à être implémentée à tout moment : la méthode reste efficace même si elle est employée seulement 20 % du temps que l'enfant passe en classe.

Efficace comment ? « Deux petites semaines d'”activités-puzzle” réussirent à réduire les écarts de performances entre anglophones et minorités de 17 % à 10 %. » (Aronson, traduction de l'auteur). Et pour ceux qui se poseraient la question : les meilleurs élèves bénéficièrent autant de la méthode que les élèves les moins bons.

Le mécanisme psychologique au centre de ce changement en matière de performance est l'empathie : comme le dit Aronson, se référant aux travaux de Bridgeman (1977 : « (…) des individus travaillant ensemble de manière interdépendante développement leur capacité à prendre la perspective de l'autre. »

L'empathie est une qualité innée, intrinsèque à l'humain : les Hommes naissent empathiques [vidéo]. Mais force est de constater qu'ils ne le restent pas forcément.

De plus, comme le dit Roy Sorensen de l'Université de New York, « stepping into the other guy's shoes works best when you resemble him. » (« se mettre dans les chaussures de quelqu'un d'autre marche le mieux si vous lui ressemblez. »)

Cette citation pousse à une remarque : le mot « fraternité » porte en lui un petit paradoxe ; est-il le sentiment qui nous lie à ceux, et seulement ceux, qui nous ressemblent – renouant ainsi avec la tradition révolutionnaire qui n'étendit pas cette notion à la sororité - ? Ou alors, est-il possible d'envisager la fraternité comme la volonté d'appréhender l'autre dans sa diversité, sans la stigmatiser, mais sans non plus passer ces différences sous silence : l'indifférence aux différences n'est pas la fraternité. C'est de l'indifférence.

Envisager la fraternité comme une curiosité bienveillante à la différence est un art difficile : comment peut-on être fraternel envers celle ou celui que l'on ne comprend pas, ou pire : qu'on interprète mal ?

C'est le défi auquel fait face l'école française avec l'hétérogénéité culturelle croissante de sa population.

De la multiculturalité à l'interculturalité

Un récent rapport du Haut conseil à l'intégration, Les défis de l'intégration à l'école[pdf], questionne l'adéquation de certaines structures scolaires françaises destinées à l'origine à faciliter l'intégration des élèves nouveaux arrivants ou d'origine étrangère. Les rapport met ainsi en question, notamment, l'enseignement des langues et cultures d'origine (ELCO) : ce dispositif donne aux élèves la possibilité de suivre des cours d'histoire-géographie sur leur pays d'origine et de grammaire dans leur langue maternelle.

Dispensé en dehors du temps scolaire, cet enseignement est assuré par « un ressortissant du pays d'origine. En détachement administratif auprès de l'académie, placé sous l'autorité de l'inspecteur d'académie, il est cependant rémunéré par son ambassade, qui lui assure une formation ».
Les auteurs du rapport notent : « En six ans, les effectifs de l'ELCO algérienne ont pratiquement doublé alors qu'ils se stabilisent voire diminuent pour l'ELCO tunisienne. Faut-il s'autoriser à mettre ce constat en relation avec ce qui est observé localement dans le département des Bouches-du-Rhône : une intégration recherchée et quasiment réalisée par la population d'origine tunisienne alors que les jeunes de la troisième génération issus de familles algériennes se revendiquent de plus en plus d'une nation algérienne idéalisée ? L'inspection académique des Bouches-du-Rhône voit dans cet accroissement de la demande pour les ELCO algérienne et turque une volonté identitaire des communautés. » Ceci rejoint ce que CAMILLERI (1994) nomme les identités polémiques, c'est-à-dire « la sur-affirmation plus ou moins agressive d'une identité qui se construit/reconstruit contre l'autre ».

De plus, les auteurs du rapport s'interrogent sur la stigmatisation des cultures couvertes par l'ELCO, dont les langues sont mises en marge du temps scolaire, plutôt qu'intégrées dans l'enseignement des langues vivantes ; la recommandation des auteurs est donc de « mettre un terme aux ELCO dans leur forme actuelle et proposer l'apprentissage au collège comme au lycée des langues d'origine comme langue vivante étrangère. » Parallèlement la mise en place « d'un enseignement d'histoire des civilisations, incluant les références aux faits religieux, assuré par les enseignants de la République, doit permettre en outre d'apporter aux jeunes issus de l'immigration, les outils nécessaires à la connaissance de leur culture dans ses aspects contemporains et dans son universalité. »

S'il semble effectivement important de donner aux élèves des repères historiques, on peut cependant s'interroger sur la pertinence de le faire selon un cursus prédéfini et uniforme, à la « nos ancêtres les Gaulois » : ne serait-il pas plus bénéfique de le situer par rapport à une quête personnelle plus profonde, dans laquelle on amènerait le jeune à documenter, et à réfléchir sur le parcours de sa propre famille dans le but de l'amener à se forger une identité culturelle propre -l'« interculturalité » dont parlent Raynal et Ferguson ?

Imaginons ainsi un cours d'histoire « différencié », qui permettrait à un jeune de découvrir l'Histoire par l'histoire de sa propre famille. Il y retracerait le périple de ses parents, de ses grands-parents -en remontant encore plus loin au besoin ; il y rechercherait, au travers de l'histoire du pays d'origine et du pays d'accueil, les circonstances économiques, politiques, sociales qui ont motivé l'immigration familiale : pourquoi a-t-on décidé de quitter le pays ? Comment le pays d'accueil a-t-il été choisi ? Pourquoi y est-on resté ? Qu'est-ce que l'immigration a apporté à la famille ? Qu'a-t-elle retiré ?
Un tel « programme » donnerait au jeune un espace où donner sens à sa trajectoire personnelle, le pousserait ultimement à prendre conscience des valeurs respectives des pays à laquelle son histoire est mêlée, et à se positionner consciemment par rapport à elles.

Un défi autant pour les autochtones que pour les immigrants

Il serait léger de considérer l'interculturalité comme le défi unilatéral des nouveaux arrivants : l'interculturalité est un défi autant pour les autochtones que pour les immigrants :
Dans les classes très « hétérogènes », les enseignants sont confrontés à des représentations du monde et à des comportements qu'ils ne comprennent pas. Il est important de percevoir que cette remise en question ne se joue pas seulement sur le terrain des idées : c'est dans ses interactions quotidiennes que l'enseignant entre en dissonance avec des réalités et des rythmes inconnus, susceptibles de disqualifier ses propres repères. (Crutzen D., Orban M., Sensi D., 2001)

Que faire, par exemple, si, enseignante, vous vous trouvez face à un jeune qui vous méprise parce que vous êtes une femme, donc impure, et que de ce fait, il ne vous reconnaît ni intelligence, ni autorité ?

Des recherches comme celle, incroyablement riche, de la Cellule d'éducation interculturelle de l'université de Liège nous aide à prendre conscience de tels enjeux :

« Cette réalité complexe demande à être intégrée dans la formation des professionnels de l'éducation : il s'agit d'acquérir suffisamment de sécurité intérieure pour entendre la différence de l'autre sans la stigmatiser ou la réduire, sans perdre non plus ses propres repères identitaires. Cela implique d'amener à la conscience une multitude de non-dits fondateurs de l'identité culturelle et psychique : à défaut, les non-dits dominants s'imposent aux dominés, sans autre forme de procès, c'est-à-dire sans qu'aucun sens ne puisse y être construit ou négocié. C'est une violence symbolique que subissent les minorités sociales et ethniques, mais aussi une violence que vivent quotidiennement des enseignants minorisés dans un contexte coalisé contre eux (ou le système qu'ils représentent) : ils peuvent s'y retrouver mis en échec, stigmatisés, voire niés en tant que personnes. Et quiconque subit sans la comprendre cette violence insidieuse est amené à développer des défenses identitaires, par exemple le rejet – plus ou moins violent – de l'autre, ou le repli – plus ou moins « intégriste » et victimaire – sur des valeurs et des attitudes rigides. »

Pour construire une fraternité multiethnique, il s'agit de « transformer la multiculturalité en intraculturalité, et le communautarisme en intégration » (Raynal et Ferguson).

L'interculturalité n'est pas simplement une question d'ouverture d'esprit à l'altérité : l'autre, que l'on soit immigrant ou autochtone, remet en cause votre vision du monde et vos valeurs ; cette remise en cause est ressentie par chaque parti comme une très réelle violence symbolique.
Une école qui se veut intégratrice doit réfléchir à, et développer une pédagogie de la diversité visant à la fois les élèves, qu'ils soient immigrants ou autochtones, et les enseignants dans leur formation initiale et continue.
Dans le contexte scolaire actuel, exposer et mettre en œuvre les valeurs défendues par le pays d'accueil n'est certainement pas suffisant à les inculquer. Il faut, au-delà, prendre en compte les valeurs de ceux à qui l'on s'adresse pour guider et aider un changement profond.
Un changement dont le point d'équilibre ne sera pas forcément exactement les valeurs du pays d'accueil ; mais au moins, ce changement n'aboutira pas à la construction identitaire « contre l'autre » du communautarisme.
Au baromètre des récentes polémiques autour des « statistiques de la diversité », un questionnement [pdf, en] semble se créer, en France, autour de l'idée d' « égalité par l'invisibilité » (l'expression est du démographe Patrick Simon).

Peut-il y avoir connaissance sans reconnaissance ?

A l'école comme ailleurs, c'est la prise en compte de l'altérité –pas sa négation- qui aboutira à la fraternité interculturelle, celle qui « a pour résultat de diminuer les inégalités tout en préservant ce qui est précieux dans la différence » (Albert Jacquard ).

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Retrouvez le premier et le deuxièmevolet de cette réflexion.

La fabrique de citoyens-Égalité

a-brest — 2011-04-14T20:28:37Z

Deuxième volet du triptyque d'Emmanuelle Erny-Newton autour de notre devise républicaine. Comment l'école peut-elle réduire les inégalités de départ ?

Reprise d'un article publié sur le site Owni
magazine de journalisme numérique en creative commons

Lire l'article par Emmanuelle Erny-Newton Le 12 avril et ses commentaires sur Owni

Il serait faux de croire que les inégalités sociales de réussite scolaire ne se forgent que dans les milieux familiaux, l'école se contentant d'entériner des différences qui se creuseraient indépendamment d'elle.

La remarque est de Pascal Bressoux, directeur du Laboratoire des Sciences de l'Education de l'Université Pierre Mendès France à Grenoble. Comment l'école creuse-t-elle les inégalités sociales de départ ? Bressoux repère l'effet de l'école à différents niveaux : celui de l'établissement, celui de la classe et celui du maître.

L'effet-établissement

Sans être considérable (il explique environ 4 % de la variance des acquis des élèves), l'effet-établissement existe ; là où il agit le plus fortement est sur l'orientation scolaire des élèves -mais pas n'importe lesquels : les élèves moyens à faibles. « Dans ce cas, on relève de fortes disparités entre les collèges ; certains opèrent une sélection sévère, tandis que d'autres sont beaucoup plus indulgents. »
Cette politique de sévérité ou d'indulgence dépend de la philosophie défendue par l'école : cherche-t-elle à être équitable, en visant à réduire les écarts initiaux de ses élèves ? Cherche-t-elle à être efficace, en tentant d'élever le niveau moyen des apprenants ?
Contrairement à ce que pourrait laisser entendre l'expression « nivellement par le bas », équité et efficacité ne sont pas les deux extrêmes d'un même continuum, mais plutôt deux dimensions sur lesquelles chaque école se positionne.

Une question vient à l'esprit : dans ce contexte, pourrait-on voir un intérêt aux groupes de niveaux ? Il réduiraient – certes artificiellement – les écarts initiaux, et laisseraient se concentrer sur le relèvement du niveau général du groupe.

Les études pourtant sur les groupes de niveau n'ont pas révélé de bénéfices significatifs pour ce type de gestion de classe.

Effet-classe et effet-maître

L'effet-classe explique entre 10 et 18 % de la variance des acquis des élèves. C'est énorme. En comparaison, la catégorie socio-professionnelle des parents ou leur niveau de diplôme explique rarement plus de 15 % de la variance des acquis. Mais contrairement à l'origine sociale, l'effet-classe ne dure généralement qu'une année.

Quel est l'impact de l'enseignant sur l'effet-classe ? Il est important : des études montrent qu'un enseignant efficace le restera de manière stable dans le temps, et indépendamment de la classe à laquelle il enseigne. De plus, « de nombreuses études expérimentales ont montré que, lorsque l'on demande aux enseignants de modifier certaines de leurs pratiques d'enseignement, cela se traduit par des effets significatifs sur les acquis des élèves (Good et Grouws, 1979) ».
Cela confirme donc ce dont se doutaient les ex-élèves que nous sommes : le prof a de l'importance, et les pratiques d'enseignement aussi. C'est d'ailleurs pour cela que ces pratiques font l'objet de directives de la part du ministère de l'Éducation – directives qui tendront à favoriser l'efficacité.

Soit. Mais qu'en est-il de l'équité ?

Selon Stéphane Bonnéry, l'école semble être faite « sur mesure » pour des enfants d'un certain milieu familial (devinez lequel ?). Ce chercheur de Paris VII argue que les cours, tels qu'ils sont dispensés quotidiennement en France –tels que le ministère de l'Éducation nationale les demande- sont pensés pour une certaine catégorie d'élèves : les élèves « connivents », c'est-à-dire ceux qui comprennent ce qui n'est pas dit.

Il conte l'anecdote ordinaire suivante, à laquelle il a assisté : lors d'une leçon sur les mots masculins et féminins en –té –tié et –ée, une enseignante distribue une feuille sur laquelle il y a :

Une liste de mots en –té –tié et –ée
Un tableau (terminaisons x genre) avec la consigne : « Place tous les mots dans le tableau. »
Des règles de grammaire à compléter sur les mots finissant en –té –tié et –ée selon leur genre. La consigne est : « Complète les énoncés suivants. »

Ce processus, par ailleurs tout à fait en accord avec les directives éducatives du ministère (on fait bien manipuler l'élève), est critiqué violemment par Bonnéry : la manipulation, dit-il, devient le focus, alors que le processus de construction du savoir –qui est la raison première de la manipulation- est passé sous silence.

En effet, reprenons ce qui est donné à l'élève : on ne lui dit nulle part la teneur de ce qu'il cherche à découvrir –un peu comme si vous réalisiez une recette de cuisine rien qu'avec les instructions, mais sans savoir si vous êtes en train de concocter un plat principal ou un dessert.

Et de fait, l'élève qui réussit l'exercice est celle qui va d'abord en chercher le but : elle regarde les énoncés à trous et comprend qu'elle est en fait à la recherche d'une règle de grammaire. De par ces textes à trous, elle infère qu'elle doit faire attention à regrouper les mots selon leurs terminaisons particulières, et pas simplement en vrac dans les cases.

Or, les élèves capables d'expliciter ainsi les sauts cognitifs sont des élèves venant de milieux où les parents ont fait des études.
La conclusion de Bonnéry est que quand, à l'école, « on évalue ce qui n'est pas enseigné, on évalue les familles », c'est à dire qu'on ne peut faire que reproduire les inégalités sociales.

Pour créer un environnement pédagogiquement égalitaire, il ne s'agit donc pas d' « en donner moins » à l'élève en difficulté, et de le lui donner par bouchées minuscules et prémâchées. Faire cela, c'est un peu l'équivalent de parler plus fort et plus lentement à quelqu'un qui ne comprend rien à notre langue.

Pour faire de l'école un environnement pédagogiquement égalitaire, il s'agit de mettre sa langue à la portée de tous : en repérant où se situent les inégalités d'entrée des élèves de milieu socio-économique défavorisé, et en développant une méthodologie qui pallie leurs faiblesses tout en conservant le niveau des contenus enseignés (équité et efficacité, plutôt que « nivellement par le bas »).

DEMOZ enseigne la démonstration mathématique aux élèves de ZEP

Il existe des initiatives basées sur cette prémisse : ainsi, le projet DEMOZ,sous la responsabilité de Giles Aldon de l'INRP et Janine Reynaud de l'Académie de Lyon. DEMOZ s'attache à enseigner la démonstration mathématique aux élèves de ZEP. Difficile à comprendre pour tous, la démonstration mathématique présente un défi particulier pour ces élèves qui maîtrisent mal le langage, et pour qui « la culture mathématique (…) est plus un jeu de l'école qui s'éloigne des préoccupations des élèves ».

« Un des outils permettant de faire entrer les élèves dans ce jeu mathématique est le concept de “narrations de recherche” : l'équipe a étudié le rôle de la narration de recherche pour la mise en place dans les classes de ZEP de ces notions clefs du programme. »

Qu'est-ce qu'une narration de recherche ? C'est une histoire mathématique vécue : l'élève relate, avec ses mots, l'histoire de ses pérégrinations pour résoudre un problème mathématique. Mireille Sauter, de l'IREM de Montpelier, décrit ainsi le processus pédagogique :

Un nouveau contrat est passé avec l'enseignant : l'élève s'engage à raconter du mieux possible toutes les étapes de sa recherche, à décrire ses erreurs, comment lui sont venues de nouvelles idées ; en échange, l'enseignant s'engage à faire porter son évaluation sur ces points précis sans privilégier la solution.

Un exemple ?

« Un château de cartes à un étage est composé de deux cartes.
Un château de cartes à deux étages est composé de sept cartes.
Pour réaliser trois étages, il faut quinze cartes.

Combien faut-il de cartes pour réaliser un château de sept étages ?
Trente étages ? Cent étages ? »

En utilisant la narration de recherche, un élève répond : « Avec les 7 cartes, j'ai fait le schéma. J'ai compté combien il y avait de triangles, puis je l'ai multiplié par 3 car dans un triangle il y a trois côtés. Puis j'ai compté combien il y avait de cartes dans le premier étage et je l'ai additionné avec le résultat de ma multiplication. »

Cet élève a donc compté les cartes par groupe de trois, puis ajouté les cartes de la base. Pour faciliter le comptage et clarifier leur explication, certains ont l'idée de définir des objets (deux cartes = un couple ; trois cartes en pyramide = un trio).
D'autres encore tentent de trouver une relation entre le nombre d'étages et le nombre de cartes, l'exprimant parfois par une formule.

(Pour ceux que la curiosité taraude, la réponse mathématique au problème est ici.)

En lui permettant d'utiliser un « langage naturel » pour exprimer son investigation, la narration de recherche donne à l'élève la possibilité de se concentrer sur le fond : l'acquisition des règles du débat mathématique, qui diffèrent souvent du type de raisonnement de la vie courante (comme par exemple : « des exemples qui vérifient un énoncé ne suffisent pas à prouver qu'il est vrai. ») –et dont on a vu qu'elle présente un véritable enjeu pour les jeunes de ZEP.
Quant à l'enseignant, la narration de recherche est une incroyable fenêtre sur les procédures des élèves –et de là une réelle opportunité pour personnaliser et différencier son enseignement.

Malgré tous ces points positifs, les narrations de recherche sont peu utilisées dans les classes et très marginalement dans les zones d'éducation prioritaire.

La percolation de telles idées et expériences pédagogiques jusqu'au « large public enseignant » est un enjeu indéniable. Leur formation initiale, et peut-être plus encore leur formation continue devrait tendre à promouvoir ces initiatives qui permettent de rééquilibrer les inégalités de départ entre élèves.
La quête pour l'égalité des chances à l'école doit réviser l'idée de mérite : le modèle méritocratique repose sur l'idée que chacun ne devrait ses performances scolaires qu'à soi-même. Ce modèle n'atteindra l'objectif d'égalité des chances que lorsque l'école mettra en œuvre, à grande échelle, des pédagogies visant activement à réduire les inégalités de départ. Pour reprendre Stéphane Bonnéry :

Le modèle d'élève vers lequel l'école devrait tendre, c'est « celui qui n'a que l'école pour apprendre l'école. »

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Retrouvez le premier et le troisièmevolet de cette réflexion.

La fabrique de citoyens – Liberté

a-brest — 2011-04-14T06:51:00Z

Emmanuelle Erny-Newton nous propose une réflexion en trois volets sur l'éducation à partir de la devise qui orne le fronton de nos écoles françaises : liberté, égalité, fraternité.

Reprise d'un article publié sur le site Owni
magazine de journalisme numérique en creative commons

Lire l'article par Emmanuelle Erny-Newton Le 11 avril et ses commentaires sur Owni

« Imaginez que l'on vous bande les yeux et qu'on vous expédie dans un tout autre point du monde. Pour les besoins de la démonstration, imaginons que rien, dans l'apparence ni le langage des gens, ne vous permette de deviner où vous pourriez être.
On vous emmène dans une classe ; on retire le bandeau de vos yeux, et vous observez le déroulement de la leçon.
À partir de cette observation, seriez-vous en mesure de deviner si vous vous trouvez dans un pays démocratique, ou dans un pays totalitaire ? »

Cette réflexion de Joel Westheimer[vidéo, en], professeur à l'Université d'Ottawa, est percutante : elle suggère avec impudeur que les expériences éducatives dans une nation totalitaire ne seraient pas notoirement différentes de celles que nos enfants vivent à l'école de quartier. Cela nous renvoie face-à-face avec une question centrale pour l'orientation à donner à l'éducation :

Quel genre de citoyens voulons-nous former avec nos écoles ?
… question qui doit être immédiatement complétée de son pendant :

Quel genre de citoyens formons-nous avec nos écoles ?

Comment les notions fondatrices de liberté, d'égalité et de fraternité se concrétisent-elles dans l'univers scolaire ?

Liberté

La liberté commence avec la pensée. Être libre, c'est être capable de penser par soi-même, mais également de penser autrement -les situations personnelles, sociales, culturelles ou globales.

Westheimer[pdf, en] a analysé le contenu de programmes scolaires visant à enseigner la citoyenneté démocratique. Il a trouvé que selon leur but, ces programmes se rangent globalement selon trois profils de citoyens qu'ils cherchent à promouvoir :

Le citoyen personnellement responsable : il agit de manière responsable envers sa communauté. Il travaille, paie ses impôts, obéit aux lois, et à l'occasion fait des dons à la banque alimentaire de sa ville. Il pense que « pour régler les problèmes sociaux et améliorer la société, on doit être honnête, responsable, et obéir aux lois. »
Le citoyen actif pense que « pour régler les problèmes sociaux et améliorer la société, les citoyens se doivent de participer activement et occuper des positions de leader dans les systèmes établis et les structures communautaires. » Ce type de citoyen s'implique directement, par exemple en faisant du bénévolat à la banque alimentaire de sa ville.
Le citoyen activiste : selon lui, « pour régler les problèmes sociaux et améliorer la société, les citoyens doivent remettre en question et changer les systèmes et structures, si ces derniers ne font que reproduire l'injustice sociale ». C'est pour cette raison que dans sa réflexion l'activiste explorera par exemple pourquoi dans notre société certains ne mangent pas à leur faim -et il tentera d'agir pour résoudre les causes premières.
De ces trois modèles de citoyen, seul l'activiste « pense autrement ». Seul ce troisième niveau serait inconcevable dans une dictature (pour reprendre la remarque de Westheimer). Seul ce niveau différencie un pays démocratique d'un pays totalitaire.

La citoyenneté comme contenu d'apprentissage

Où l'école française se situe-t-elle dans ce modèle ? Quel(s) profil(s) promeut-elle ? Les Actes du séminaire national La citoyenneté par l'éducation[pdf] s'attachent à décrire la façon dont la citoyenneté est enseignée concrètement dans les établissements scolaires ; voici un extrait de ce qu'on peut y lire :

« L'observation nous montre que souvent les principes d'obligation ou d'obéissance, de dépassement de soi, voire de frustration sont prioritairement mis en avant.

En fait, on est plus souvent là dans un apprentissage des structures et méthodes de la démocratie :

Comment respecter la loi sinon en lui obéissant ?
Comment développer l'esprit critique au contact de la réalité de la vie de l'établissement, de son contexte à l'aune de la confrontation de ses opinions et de celles des autres ?
Comment élever à la compréhension de la loi en tant que règle de droit qui dit, interdit, régule et la loi comme obligation que l'on se donne ?

Si cette approche constitue un levier pour la réflexion de l'ensemble des acteurs de
l'établissement, elle est peut être beaucoup trop réductrice et porte en elle certains éléments de contradictions :

très souvent proposée et animée par la vie scolaire, elle se limite à des propositions, des
échanges de vues qui sont considérés plus comme des espaces de consultation à l 'intérieur desquels la hiérarchie entre élèves, CPE et professeur est (à juste titre) maintenue et les pouvoirs de décisions réservés ;
le ressenti des élèves, étant d'être quelque peu manipulés, alors qu'ils ont passé une très longue durée à travailler, à réfléchir sur des « actes de démocratie. »

Ce que cet extrait du séminaire montre, c'est que l'école française a tendance à promouvoir une citoyenneté de « citoyen personnellement responsable » ; certaines initiatives visent parfois le niveau du « citoyen activiste », mais sans aller au bout de ses ambitions puisque les propositions des élèves ne débouchent généralement pas sur des actes.
Or, il y a possible incompatibilité entre ces deux modèles de citoyens, remarque Westheimer [pdf, en] :

« Le fait de se focaliser sur la loyauté et l'obéissance (…) gêne le type de réflexion critique et d'action que beaucoup considèrent comme essentiel dans une société démocratique. » (en, traduction de l'auteur)

Elèves manifestant leur soutien au mouvement 350.org, mobilisé contre le changement climatique.
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L'école comme microcosme démocratique ?

J'avais parlé jusque-là spécifiquement de programmes scolaires repérés comme entrant dans le domaine « éducation civique ». Mais l'extrait du séminaire nous fait mettre le doigt sur le fait que la structure même de l'univers scolaire –sa forme- ne représente pas un parfait microcosme démocratique : le fait que les propositions des élèves soient traitées comme un exercice sans retombées concrètes, la hiérarchie scolaire reprenant ses droits dans le processus de décision, paraît particulièrement anti-pédagogique lorsqu'on essaye d'inculquer que l'engagement activiste permet de faire avancer la démocratie pour le meilleur.

Le rôle des contenus d'apprentissage dans la « fabrication du citoyen »

Les contenus d'apprentissage constituent eux aussi des enjeux qui influent sur la « fabrication du citoyen » : ils privilégient certaines matières, et dans ces matières certaines approches, et certains acteurs.

Dans le remarquable ouvrage collectif Les valeurs explicites et implicites dans la formation des enseignants, Serge Latouche, économiste français et père de la notion de décroissance économique, note que l'école participe à entretenir « l'orthodoxie économique » : les sciences économiques, telles qu'elles sont enseignées à l'heure actuelle, ne tentent pas de présenter aux élèves des modèles alternatifs à la croissance économique. Ni n'essaient de faire imaginer aux élèves des alternatives possibles au modèle dominant. Ni ne remettent en cause le lien implicite entre la croissance économique d'un pays et le bonheurde ses habitants.

Il existe, dans le choix des contenus, un consensus tacite que l'on ne pense pas toujours à questionner, ne serait-ce que pour s'assurer qu'ils sont toujours bien alignés avec les valeurs que notre société veut transmettre.

Ainsi, que penser, par exemple, de la place des femmes dans les manuels et programmes scolaires ?

Si dans nos cours de musique, nous avons certainement entendu parler de Malher, Mendelsshon ou Schuman, je doute qu'il s'agissait là d'Alma, de Fanny ou de Clara.

Sur la quatrième de couverture de l'ouvrage de Françoise et Claude Lelièvre L'histoire des femmes publiques contée aux enfants [pdf], on peut lire : « Alors que la France est parmi les premières nations de l'Union européenne pour le niveau scolaire des filles et pour le taux d'insertion professionnelle des femmes, elle est parmi les toutes dernières pour l'accès des femmes au pouvoir politique.
Étrange singularité. Françoise et Claude Lelièvre montrent, en analysant les manuels d'histoire de l'enseignement primaire en vigueur tout au long du XXe siècle, que les livres d'histoire de la communale ne sont pas pour rien dans cette curiosité.
Il faut attendre la génération des manuels de 1985 pour que l'on signale que les femmes ont obtenu le droit de vote en 1944, quarante ans après l'événement…(…)

Les femmes sont volontiers montrées dans des attitudes manifestement contraires à ce qui est attendu du pouvoir souverain : peureuses, pleureuses, implorantes, frivoles, facilement gagnées par les émotions ou les passions, excessives (…)

Il est plus que temps que ces stéréotypes disparaissent des manuels scolaires et des représentations dominantes si l'on veut éviter aux élections paritaires des lendemains qui déchantent. »

Vers une pédagogie citoyenne ?

Il est difficile de penser qu'on puisse développer un citoyen engagé en dissociant le fond de la forme. Ceci amène à se poser la question : quel genre de pédagogie est-elle la plus apte à transmettre les valeurs citoyennes ? Dès le premier coup d'œil, le cours magistral ne frappe pas comme étant la meilleure « traduction pédagogique » de la démocratie.

« Certaines recherches se sont penchées sur les bénéfices cognitifs résultant directement d'interactions entre pairs. Elles ont permis de remarquer que ces interactions génèrent un processus appelé conflit socio-cognitif qui conduit l'apprenant à réorganiser ses conceptions antérieures et à intégrer de nouveaux éléments apportés par la situation.

Le conflit socio-cognitif résulte de la confrontation de représentations sur un sujet provenant de différents individus en interaction. Diverses études ont mis en avant que cette réorganisation des représentations pouvait provenir de deux types de déséquilibre : l'interindividuel, lorsqu'il y a opposition entre deux sujets ; l'intra-individuel, quant un sujet remet en question ses propres représentations. »

Christian Reynaud, de l'IUFM de Montpellier, développe plus avant la notion et parle de « débat » socio-cognitif : il identifie les conditions permettant aux apprenants de travailler ensemble, et d'apprendre de leur différences tout en les respectant. Le débat est étayé par trois règles :

« Chacun a de bonnes raisons de penser ce qu'il pense. » – impliquant que les opinions des autres sont cohérentes pour leur auteur.

« Ces arguments méritent d'être exposés à l'assistance. » – ce qui permet à la fois de donner une voix à toutes les opinions, et en les exprimant, de les expliquer.

« Une personne ayant un avis différent est incité à reformulé au préalable les arguments auxquels il s'oppose, afin de vérifier qu'il les a bien compris. »

Un tel dispositif didactique, qui introduit directement dans son fonctionnement l'explicitation des valeurs, et les associe à un dialogue constructif respectueux, constitue un promoteur direct du développement de valeurs citoyennes ; « une citoyenneté moins basée sur le principe d'égalité que de tous que sur la reconnaissance d'un droit à la différence. »

De plus, ce type de débat s'accommoderait fort bien de contenus d'apprentissages du type de ce que suggère Serge Latouche : présenter le modèle économique dominant en regard d'alternatives possibles constituerait les fondements d'un « débat socio-cognitif institutionnalisé » et permettrait, au-delà du débat d'idées, d'imprimer fermement chez l'apprenant la notion qu'il n'existe pas de pensée unique.

Image Flickr AttributionNoncommercialShare Alike JaHoVil et 350.org

Retrouvez le deuxièmeet le troisièmevolet de cette réflexion.

à propos de l'auteur :
_Ethnologue, psychologue, enseignante, romancière et mère (sans ordre précis). J'ai une fascination particulière pour l'éducation, les nouveaux médias et le relativisme culturel.

Les réseaux sociaux à l'université ?

Michel Briand — 2011-03-22T07:29:03Z

Les journées numériques 2011 de Sorbonne Paris Cité se déroulent les :
7 et 8 avril 2011 à l'Université Paris Descartes
sur le thème « Les réseaux sociaux à l'Université ? ».

L'émergence des réseaux sociaux dans la vie quotidienne des étudiants et des enseignants-chercheurs apparaît aujourd'hui comme un enjeu pour le monde universitaire. Face à ces nouveaux usages et défis des technologies numériques et des réseaux sociaux, comment l'Université peut-elle donc se positionner ?

Débats, démonstrations et ateliers pratiques seront au programme des JNUM 2011, afin d'informer et de faire réfléchir sur les multiples facettes des réseaux sociaux. Des conférences et une table ronde se tiendront le 7 avril à partir de 14h sur le thème « Les réseaux sociaux à l'Université ? ».

Par ailleurs, des applications développées par des établissements membres de Sorbonne Paris Cité seront présentées le matin du 7 avril et toute la journée du 8 avril.

Programme de ces deux journées ouvertes aux professionnels.

Plus d'informations : www.sorbonne-paris-cite.fr et http://jnum11.parisdescartes.fr

Michel Serres : Les nouveaux défis de l'éducation

a-brest — 2011-03-16T11:14:11Z

Avant d'enseigner quoi que ce soit à qui que ce soit, au moins faut-il le connaître.
Qui se présente, aujourd'hui, à l'école, au collège, au lycée, à l'université ?

Un texte de quelques pages dont nous vous recommandons la lecture vivifiante. Loin des réformes-replatrages de la vision technologique mais vieillote des "environnements numérique de travail" Michel Serres pointe quelques bouleversements de l'évolution de la vie en société qui font de nos enfants des apprenants complétement différents.

Quelques courts extraits

Quelle littérature, quelle histoire comprendront-ils, heureux, sans avoir vécu la rusticité, les bêtes domestiques et la moisson d'été, dix conflits, blessés, morts et affamés, cimetières, patrie, drapeau sanglant, monuments aux morts, sans avoir expérimenté dans la souffrance, l'urgence vitale d'une morale ?

Nous, adultes, avons doublé notre société du spectacle d'une société pédagogique dont la concurrence écrasante, vaniteusement inculte, éclipse l'école et l'université. Pour le temps d'écoute et de vision, la séduction et l'importance, les médias se sont saisis depuis longtemps de la fonction d'enseignement.

Les enseignants sont devenus les moins entendus de ces instituteurs. Critiqués, méprisés, vilipendés, puisque mal payés.

Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait.

Ne dites surtout pas que l'élève manque des fonctions cognitives qui permettent d'assimiler le savoir ainsi distribué, puisque, justement, ces fonctions se transforment avec le support. Par l'écriture et l'imprimerie, la mémoire, par exemple, muta au point que Montaigne voulut une tête bien faite plutôt qu'une tête bien pleine. Cette tête a muté.
De même donc que la pédagogie fut inventée (paideia) par les Grecs, au moment de l'invention et de la propagation de l'écriture ; de même qu'elle se transforma quand émergea l'imprimerie, à la Renaissance ; de même, la pédagogie change totalement avec les nouvelles technologies.

Bonne lecture : http://www.institut-de-france.fr/ed...